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　　經常有人會這么問，為什么華德福教育需要談論這“生命四體”(物質體，以太體，星芒體和自我體)？這個對于兒童非常友善的教育理念，如果不談這些錯綜復雜的形成動力和力量效用的“上層架構”，不是更容易為人理解也更容易得到共鳴嗎？這個問題乍聽之下好像很有道理，但在實務上，實際的行動需要完整的理念才能認清身體和心魂之間錯綜復雜的關聯性，以便我們運用它而更具體地工作。

　　通過自然和人文科學觀點的結合，我們能更仔細地了解發展中的孩子各種不同需求，并且能確認目標地支持他的成形過程(Bildevorg.nge)和提供適當幫助。

　　1　出自M. Gl.ckler：Gesundheit und Schule。健康與學校，Dornach，1998，p.35.這生命四體不是抽象理論的概念，它們是和生命真實性有關的。它們是完整的功能關聯系統，也是綜合的作用原則。只有通過它們，所有的現象和其關聯性才能被清楚地描述出來，反之，對它們沒有認知的話，現象和其關聯將無法受到關心和注意。借助于它們，事實的前后關系才得以闡明，同時它們可以說明身、心、靈的作用。

　　3. 健康的課程設計……“每件事物都有它自己的時間點”

　　米凱拉·格洛克勒

　　當年斯坦納對于一般學校的課程表和課程內容的質問仍然適用于今天：“老師要教育學生，就必須有相當的自由空間。可是如果照著一般學校可怕的課程表來做的話，老師根本沒有自由可言。8：00-9：00宗教課，9：00-10：00體育課，10：00-11：00歷史課，11：00-12：00算術課。這樣，所有后面的課程都會抹滅前面剛上完的課程，老師無法改變什么，就算他處處想做個好老師，也只能感到疑惑不安。因此在華德福學校，我們安排了所謂的周期課程(Epochenunterricht)，學生來到一個班級，周期主課程是在每天的上午時間8：00-10：00或者8：00-11：00，加上適當的短暫休息，學生得到的是一致的完整的課程內容。課程從一年級開始直到八年級由同一位老師負責。每個課程的主題內容不是每個小時變換一次，而是視各個課題所需要的探討時間，比如：算術需要四個星期。那么，每天8：00到10：00我們會探討算術課題，第二天也連接前一天所學的，如此后面的課程不會抹滅前面的課程；相反的，專心致力(于一個主題的研究)是可能的。經過四個星期，基本上已經把一個數學的章節，足夠且充分地探討過而告一段落，接下來我們就可以開始一個新的課題比如歷史，它可能也需要四到五個星期的探討時間。其他課題也依照此原則繼續進行下去。”1

　　在華德福教育中，我們不僅顧及到上世紀60年代以來眾所皆知的生理成就曲線，而且還補充了生理學領域中由許多事實證明得來的結果。上午孩子的血液循環比較集中(就是說：頭腦中心，特別是頭部，比身體其他的新陳代謝和四肢系統能得到較好的血液輸送)，而到了下午和晚上，所謂的第二度的工作成就高潮時間，血液循環反而是相反的，這個事實意味著什么？

　　這代表著：下午身體周圍的血液比中央核心部分流暢。因此斯坦納強調上午

　　1　斯坦納：人類認知的教育價值和教育的文化價值，1924年7月21日演講。的時間應該安排主要用頭腦的、需要安靜坐下來聽講的課程，讓頭部的工作可以專注地發生。而在中午和下午，相反的，應該安排符合意志力和四肢需要的課程。比如：宗教課程，因為它是出于善良意志的課題；藝術工作、優律詩美和運動課，還有手工和生活知識等。可惜由于個別的因素這種理想的課程安排不一定經常被實現和執行。然而了解其重要性的人，將會全力以赴去實現所有可能的部分。其次我們重視關于在神經活動和環境適應基本的節奏，在安排課程的時候不只該考慮二十四小時的節奏，還得考慮每個星期、每個月和每年的節奏。在時間生物學和節奏研究中，一星期節奏已經被證實為再生作用節奏和復原的治療節奏(Regeneration-und reaktive Heilungsrhythmik)。

　　事實上，現今的一周五天工作日會干擾健康的內在節奏。因為五天工作日的節奏加上一個重新開始的二天節奏和一周七天的節奏是迥然不同的。可惜全球普遍的學校生活都從一個星期六天改變成五天，而沒有人探究過，這樣的改變對于學生和老師的健康造成什么影響。很遺憾的是，有一份沒有對外公開的，針對航空駕駛員的研究報告證明：在長周末生病的幾率或周末過后的缺席幾率，和一周五個工作日或者六個工作日持續工作時的缺席幾率相比，有顯著的不同。1

　　1　在周末過后的生病幾率比五個工作日或六個工作日中還高(根據Klemp統計，未公開出版)。

　　然而到現在我們還沒看到有關于這個主題的研究行動，因為大多數的家長、老師和學生都已經認為長周末是理所當然的。而這樣的研究統計事實上是迫切需要被公開出來的！

　　如果你對于孩子成長和發展期中內在節奏的照顧的重要性足夠了解的話，并且希望你的孩子以后擁有可以掌握一個健康系統，并且足以承受壓力的能力，你可以嘗試做以下的調整：在五個工作日中盡可能給孩子很少的家庭作業，讓學生有足夠的自由時間。可是先決條件必須是在周六上午，讓孩子早上一如平常在同一個時間起床，然后在家自己或者以小組方式一起完成他們的功課，之后再輕松地享受第七天(周日)的休息，以這樣六個工作日加上一個休息日的節奏方式來結束一周。

　　“一次不算數”，這正是節奏研究的嚴格法則。因為一次性的活動不能對生理節奏產生影響，是無效的。只有第二次，重復幾次節奏性才開始建立，而且也才能以一種深入的方式對于生活制度產生影響。一次性的事件必須借由器官的節奏功能定律(Funktionsordnung)的幫助加以規則化，相反的，重復性的事件能自然地影響節奏性功能法則，并且也可以發揮它改變的可能性。

　　而有關每月的節奏，是很有趣的。正如斯坦納在上面的一段話中指出的四星期的節奏或者四至五星期的節奏。大家都很清楚在生理節奏研究中，再制造節奏(比如女性經期和休息節奏)雖然是四個星期的節奏，然而每個月過后大約需要一至二星期的恢復和穩固完全成功的再生作用。第二個月的節奏當然會更加增強在第一個月節奏中所建立的。

　　有趣的是，斯坦納不只談到兩個小時加上“適當短暫的休息”，而且指出八點到十一點這個時段。他想象的圖像是：每天班導師能有足夠的時間安靜地帶領孩子們進入某個領域，且能和他們一起進入密集的學習過程。

　　實際上會是什么樣子？如果從8：00到11：00進行周期主要課程，而科任課程的主題素材也可融入正在進行的主課程的話，那么，同一個課程題材可以由各種不同方面的深入而得以更加充實，而且每一位科任老師都可以被一起合作。總之，如上述這樣的課程，和一般那種每天都有不同課程頻繁變換的教學方式，比較起來的話，前者較具連續性，較具趣味性，也比較符合生命原則。同時比較確定的是，老師可以很有意識地縱覽他的學生在一天中所學習到的，清楚次日該如何適當地連接下去。另一方面，由于這種對一個班級的密集照顧，師生雙方都必須為追求完美的師生關系而努力。因為如果師生關系很糟糕的話，每個多余的小時對老師或者對學生當然都是一種痛苦煎熬。因此參與華德福學校老師的訓練研習，是很重要的，而且新上任的老師必須經常被安排去進修和實習。

　　確認一年的學習目標是為了培養一年的節奏感，每年的節日慶典和特定的紀念日和某人的生日或者忌日都應該特別重視。最后，還有對于夜晚休息力量的認知，以及相信所有學習過的東西在夜晚睡眠中繼續進行深入和鞏固的工作，這都是屬于節奏培養的意識工作。

　　4.幼兒時期和學齡前時期的促進健康之教育

　　彼得·朗(Peter Lang)

　　面臨危機的童年

　　瑞典的教育家和國家議員Ellen Key于1899年12月在她的演講中曾經要求并希望：20世紀是兒童的世紀。孩子的需求和興趣應該被重視和實現。而現在，20世紀已經過去了，一個新的紀元開始了，正是一個很好的機會讓我們來檢視一下上世紀的成果。

　　首先我們看見正面的成果：在所謂的工業國家中上個世紀醫學的供應和照料確實得到很多改善。幾乎所有的孩子都可以上學，而且也有繼續升學進修的可能性。孩子們享有權利，并可受到保護，免于國家獨裁專制的傷害。一個國際性的世界兒童輔導組織(die UNESCO國際教科文組織)成立了。在許多民族群體中醞釀出了一種意識：孩子的童年是一個值得保護的寶物。

　　然而，我們毫無理由因著上述這些成就而感到滿足。根據聯合國的報告，每天全世界有4萬以上的兒童死于饑餓和疾病，戰爭、傳染病，還有日益增多的貧窮威脅著全世界數百萬的兒童。

　　即使在和平富裕的國家里，孩子們的發展機會也并不如想象得那么好。在這些國家里我們發現，對于童年的侵犯事件經常是無聲地一再發生，幾乎涉及所有的生活領域及社會的、政治的和私人的各個層面。孩子的需求似乎陷入被忽視的地位，甚至完全地被遺忘。兒童如同老人、殘障者，在城市的形象中越來越被排擠出來，汽車、混凝土和噪音敏感的鄰居經常占有優先權利。日益增加的群眾失業問題和較大民族組群的缺乏融合問題，直接影響兒童的生活和發展條件。

　　人類的最初生命期(童年)的自我法則和特性受到重視和認同，在教育史中一直是一條漫長道路。直到19世紀中期，(至少在中歐地區)“童年”才變成社會的思想。但是現在看起來，即便是在現代化的幌子下，“童年”這個獨立的意義又被排擠回去了，事實在威脅著“童年消失”(Verschwinden der Kindheit)的重新出現。

　　兒童和青少年經常被當作成人一般地對待，消費時代和媒體時代早已經在他們身上發現了可得利益，還有經由社會從下到上富裕的重新分配，童年受到不斷的威脅：到處產生了新的兒童貧窮(Kinderarmut)。

　　于是21世紀，我們面臨一項新的任務，就是該徹底地創造一個兒童新的紀元：讓孩子的發展法則和有助于孩子生活條件的林林總總，應永續性地受到保護、重視和付諸實現。

　　華德福幼兒園的歷史和發展以及國際性聯盟

　　斯坦納說過：“基本上，到現在為止，我們的小學也如其他學校一樣接受所有學生入學。當孩子經歷過他的模仿期，我們就可以開始接受他來入小學。可是如果我們在兒童生命的最初七年中就能帶給他們一些什么，將是更美好的。”(1920年6月23日演講)

　　“……因此對我來說，我們斯圖加特華德福學校只能接受在中歐被視為已達到學齡且有入學義務的孩子，一直是一個特別的痛苦。”(1921年12月21日演講)

　　以上的這兩段話不僅指出華德福教育應該在小學之前實踐的重要性，而且很清楚的是，他在20世紀初期就已經道出了一種適合幼兒的學前教育是無比重要的。

　　斯坦納去世之后，1926年，格呂麗烏斯女士(Elisabeth v. Grunelius)在斯圖加特華德福學校中成立了第一所華德福幼兒園。接著在其他城市也成立了一些華德福幼兒園。然而接下來的發展卻在1933年受到國家主義對于華德福教育的禁止和第二次世界大戰的阻礙而停止。

　　二戰之后，華德福教育家Klara Hattermann在德國的漢諾威成立了一個社團(幼兒園教師、學校教師和醫生)以斯坦納的人類學為基礎，發展了幼兒園的方法和教學法以及家長工作。從此以后華德福幼兒園的數量日益增加。

　　20世紀50年代末期和60年代初期在世界許多國家對于幼兒童年的侵犯達到最高峰。

　　1956年那時候的前蘇聯成為最先把人造衛星帶入地球軌道里的國家，這個技術成就在西方世界不僅在軍事和經濟領域中引起一陣震驚的波濤，而且還深刻影響到兒童教育和培養的理解，特別是在學前教育中。

　　西方世界每個國家都開始嘗試著要超越蘇聯的科技領先優勢，一方面通過強制的軍事和經濟的努力來彌補和追趕，另一方面在幼兒的教育和培育中一種片面的認知，以發展兒童潛能目標的看法成為中心思想。幼兒園的學校化和入學年齡的提前都被視為當代的教育政策目標。

　　為了對抗這種種對幼兒童年的侵犯，Klara Hattermann，Helmut v. Kügelgen等人成立了華德福幼兒園國際聯盟。家長、幼兒園教師和學校教師在70和80年代給當時德國的教育政策者一個正確答復是：他們將成立更多的華德福幼兒園和學校。

　　自從“鐵幕”事件，在1945年整個歐洲分成兩半，而自1990年起在昔日的東歐地區，幾乎所有的國家都開始了不斷成立華德福幼兒園和學校的一股風潮。國際華德福幼兒園聯盟賦予自己的任務是推廣并支持世界性華德福教育和促進華德福幼兒園教師的專業交流等等，聯盟和每個地區華德福學校運動也有密切的合作。

　　而32個國際經濟和發展組織(OECD)國家經常性地提出了所謂的Pisa研究(Programme for International Student Assessment)，參與的各個國家學生國際性的成績比較，在這個標準化的研究報告中，德國學生的成績在相較之下表現很差。

　　這個事實導致了過去幾年再度出現重大的教育政策討論和結果，在很多方面卻忽略了孩子們基本的需求，比如：重新提到入學年齡的提前問題和最后一年幼兒園的學校化趨勢，還有中學提前一年畢業等等。

　　不過一個由德國達姆施塔特(Darmstadt)技術大學在2005年11月提出的一份關于入學年齡與學生成績關系的研究結果顯示：“依照目前的規定七歲入學的孩子比起六歲就入學的孩子，長時間來看擁有較多益處。較年長的一年級學生由于其成熟度的先決條件，他們在四年制的小學后證明出明顯的較好的閱讀能力，因此進入文科中學的幾率較高。這些結果證明提前入小學年齡的政策是值得疑慮的。”(P.A. Puhani/M. Weber：Does The Early Bird Catch The Worm？TU Darmstadt，11/2005)

　　那份國際成績Pisa研究的價值很顯然是有限的。那些以完全不同的教育和培育方法的國家能夠名列前茅，如果我們仔細地觀察他們幼兒教育的內容安排，可以發現在那些所謂“頂尖國家”的孩子們很早就受到學校式的訓練，并且在幼兒園中就已經接受了強烈的認知取向教育。而在其他國家孩子們晚一年入小學，還可以留在幼兒園，擁有充分的游戲時間來發展他們的能力。基本上質疑的是，我們是否能僅以OECD設計出的標準來評價完全不同教育制度下的學生成績？

　　顯而易見的是，每個人的天賦、興趣和能力，比如想象力、游戲喜悅感和社會能力在這個評量中都沒有被納入必要考慮，而它們對于往后的生命成功與否卻具有不可度量的影響，而且根本是毋庸置疑的。

　　總而言之，教育和培育的問題不只在于“什么”，更重要的是“如何”，也就是說：兒童和青少年如何能經驗一種有質量的生活？

　　耐力研究(Resilienzforschung)和健康原理學(Salutogenese)(相對于病理學)結果的轉化

　　1986在烏克蘭的車諾比(Tschernobyl)發生的核子災難震撼了無數的歐洲人，尤其深刻地影響到他們對于生命感和現代社會生活危機的省思。同年在德國Ulrich Beck寫了一本書《風險社會》(Risikogesellschaft)，書中道出了現代社會中普遍的生活危機和發展風險。

　　Beck書中描述的危機一方面是全球化破壞環境的文明結果，另一方面又指出“導致現代生活危機的，是現代社會被迫的個人主義過程的結果，此過程迫使每個個人去導演自己的傳記，因此經常被迫必須去面對冒險性的決定并且必須自己找到理由”。

　　這同時也為每個個人開啟了“勝利扉頁”，創造了一個史前未有的自我決定的高標準，而相反的，在“危機扉頁”上，通過世界性的群眾失業、貧窮化和嚴重的災難性的流行性傳染疾病(比如艾滋病等)和其對兒童、青少年的直接影響，現代人正經歷著根本的大改變。

　　在此要介紹一個所謂的耐力研究(Resilienzforschung)。“Resilienz”是從英文resilience而來的。原是精力、張力、靈活性、彈性、耐力的意思，在人文科學中普遍被稱為“人的能力”，即勇于面對充滿壓力的生活逆境之能力，不會被壓力征服，也不會被不幸的災難和失敗擊退的能力。1

　　基于這個背景，關于孩子的發展和教育，現代耐力研究提出兩個基本的問題：

　　1)哪些實力和能力最可能幫助孩子面對危險的時候也可以正面發展？也就是說：在身體、心魂的、靈性的層面都可能健康地發展？

　　2)如何通過教育來增強孩子抵抗逆境的力量？

　　然而，更廣泛的問題是：健康是如何形成的？盡管生活中存在許多危機和危險，為什么大部分的人還是健康的呢？由于科學界很少重視并研究健康的人，Abraham Maslow(20世紀影響深遠的心理學家之一)便開始在健康的人身上去探究健康的本質是什么。他同時也在自己的診所診斷精神創傷的患者，即那些在1933至1945年間經驗過德國納粹集中營地獄生活的人。其研究結果令人矚目的是：其中很多患者之所以幸存，并不是因為他們擁有特別粗壯的身體構造，而是當他們陷于集中營的恐怖時，憑借著他們內心擁有心靈的、藝術的、宗教的、精神的和社會的價值觀，并且在其中發現一股力量和精神支持，得以克服和超越那恐怖殘酷的現實。

　　Maslow在致力探究健康本質的同時，發現了健康的人確實是“異于常人的，在某些方面甚至和一般人有驚人的不同之處”。2

　　根據Maslow的描述，健康的人具有以下的特征：

　　●  他們對于現實擁有較好的認識。

　　●  他們能夠接受自己、別人和大自然。

　　●  他們擁有自然、自發自動、單純簡樸的性情。

　　●  他們是自主積極的。

　　●  他們擁有用不完的價值觀，也就是說對于生命的財富可以崇敬、喜悅和

　　1　G.Opp/M.Fingerle/A.Freytag［Hrsg.］：Was Kinder st.rkt—Erziehung zwischen Risiko und Resil-ienz，München/Basel，1999.

　　2　節錄于其著作《動機和人格》，(Motivation und Pers.nlichkeit)，1977。贊賞并懂得珍惜。

　　●  他們擁有團隊精神。

　　●  他們擁有民主的特性結構。

　　●  他們擁有一種強烈的倫理天性。

　　●  他們的幽默是富有哲理的，不是諷刺、有敵意的。

　　●  健康的人，毫無例外都是想象力豐富且有創意的。

　　這些正面的人格特性和行為方式自然引發了我們對兒童教育目標和方法的思考。Maslow的后人，醫學社會家Aron Antonovsky，1923年生于美國，1994年死于以色列。他可謂是現代的健康原理之父(der Vater der Salutogenese)，他所提出對于傳統醫學思考的基本批評在于：傳統的醫學僅僅專注于如何避免病原或者如何與其對抗，而相反的，對于促進健康的力量和健康的來源很少投入關注。

　　如果我們綜合Antonovsky提出的健康原理原則，可以將其分為三種要求，它們應該被視為促進健康生命塑造的基礎：

　　●  可以理解的能力(Verstehbarkeit)，就是把自己和世界視為可以理解的，可以學習的去經歷。

　　●  可以掌握的能力(Handhabbarkeit)，就是獲得信賴自己行動能力和基本能力，可以掌握自己的生命，或者借助別人而掌握自己的生命。

　　●  合理的、有意義性(Sinnhaftigkeit)，就是能將生命的經驗賦予意義，而且能明智地領悟出其中道理。

　　這三個基礎如果能變成一個人的能力，就正如Antonovsky把它們稱為統合感覺(Koh.renzgefühl)和統合意識(Koh.renzsinn)：一個人能夠經驗自己和他的環境之間存在一個“有意義的關聯”。認清自我和生活環境，成為生命意義的創造者，去經驗內心的支柱和依憑，如此才得以有機會，讓自己成為在身體、心靈、精神和社會層面都較健康的人，并且不會輕易被生活的逆境或困難而擊敗。而在華德福教育中以及在它對人類本質理解的基礎中，有哪些促進健康(salutogenetische)或合乎健康原理的特征是明顯可見的？通過游戲獲得統合感覺(durch Spielen zum Koh.renzgefühl)

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