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　　經(jīng)常有人會(huì)這么問(wèn)，為什么華德福教育需要談?wù)撨@“生命四體”(物質(zhì)體，以太體，星芒體和自我體)？這個(gè)對(duì)于兒童非常友善的教育理念，如果不談這些錯(cuò)綜復(fù)雜的形成動(dòng)力和力量效用的“上層架構(gòu)”，不是更容易為人理解也更容易得到共鳴嗎？這個(gè)問(wèn)題乍聽(tīng)之下好像很有道理，但在實(shí)務(wù)上，實(shí)際的行動(dòng)需要完整的理念才能認(rèn)清身體和心魂之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)性，以便我們運(yùn)用它而更具體地工作。

　　通過(guò)自然和人文科學(xué)觀點(diǎn)的結(jié)合，我們能更仔細(xì)地了解發(fā)展中的孩子各種不同需求，并且能確認(rèn)目標(biāo)地支持他的成形過(guò)程(Bildevorg.nge)和提供適當(dāng)幫助。

　　1　出自M. Gl.ckler：Gesundheit und Schule。健康與學(xué)校，Dornach，1998，p.35.這生命四體不是抽象理論的概念，它們是和生命真實(shí)性有關(guān)的。它們是完整的功能關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，也是綜合的作用原則。只有通過(guò)它們，所有的現(xiàn)象和其關(guān)聯(lián)性才能被清楚地描述出來(lái)，反之，對(duì)它們沒(méi)有認(rèn)知的話，現(xiàn)象和其關(guān)聯(lián)將無(wú)法受到關(guān)心和注意。借助于它們，事實(shí)的前后關(guān)系才得以闡明，同時(shí)它們可以說(shuō)明身、心、靈的作用。

　　3. 健康的課程設(shè)計(jì)……“每件事物都有它自己的時(shí)間點(diǎn)”

　　米凱拉·格洛克勒

　　當(dāng)年斯坦納對(duì)于一般學(xué)校的課程表和課程內(nèi)容的質(zhì)問(wèn)仍然適用于今天：“老師要教育學(xué)生，就必須有相當(dāng)?shù)淖杂煽臻g。可是如果照著一般學(xué)校可怕的課程表來(lái)做的話，老師根本沒(méi)有自由可言。8：00-9：00宗教課，9：00-10：00體育課，10：00-11：00歷史課，11：00-12：00算術(shù)課。這樣，所有后面的課程都會(huì)抹滅前面剛上完的課程，老師無(wú)法改變什么，就算他處處想做個(gè)好老師，也只能感到疑惑不安。因此在華德福學(xué)校，我們安排了所謂的周期課程(Epochenunterricht)，學(xué)生來(lái)到一個(gè)班級(jí)，周期主課程是在每天的上午時(shí)間8：00-10：00或者8：00-11：00，加上適當(dāng)?shù)亩虝盒菹ⅲ瑢W(xué)生得到的是一致的完整的課程內(nèi)容。課程從一年級(jí)開(kāi)始直到八年級(jí)由同一位老師負(fù)責(zé)。每個(gè)課程的主題內(nèi)容不是每個(gè)小時(shí)變換一次，而是視各個(gè)課題所需要的探討時(shí)間，比如：算術(shù)需要四個(gè)星期。那么，每天8：00到10：00我們會(huì)探討算術(shù)課題，第二天也連接前一天所學(xué)的，如此后面的課程不會(huì)抹滅前面的課程；相反的，專心致力(于一個(gè)主題的研究)是可能的。經(jīng)過(guò)四個(gè)星期，基本上已經(jīng)把一個(gè)數(shù)學(xué)的章節(jié)，足夠且充分地探討過(guò)而告一段落，接下來(lái)我們就可以開(kāi)始一個(gè)新的課題比如歷史，它可能也需要四到五個(gè)星期的探討時(shí)間。其他課題也依照此原則繼續(xù)進(jìn)行下去。”1

　　在華德福教育中，我們不僅顧及到上世紀(jì)60年代以來(lái)眾所皆知的生理成就曲線，而且還補(bǔ)充了生理學(xué)領(lǐng)域中由許多事實(shí)證明得來(lái)的結(jié)果。上午孩子的血液循環(huán)比較集中(就是說(shuō)：頭腦中心，特別是頭部，比身體其他的新陳代謝和四肢系統(tǒng)能得到較好的血液輸送)，而到了下午和晚上，所謂的第二度的工作成就高潮時(shí)間，血液循環(huán)反而是相反的，這個(gè)事實(shí)意味著什么？

　　這代表著：下午身體周?chē)难罕戎醒牒诵牟糠至鲿场Ｒ虼怂固辜{強(qiáng)調(diào)上午

　　1　斯坦納：人類(lèi)認(rèn)知的教育價(jià)值和教育的文化價(jià)值，1924年7月21日演講。的時(shí)間應(yīng)該安排主要用頭腦的、需要安靜坐下來(lái)聽(tīng)講的課程，讓頭部的工作可以專注地發(fā)生。而在中午和下午，相反的，應(yīng)該安排符合意志力和四肢需要的課程。比如：宗教課程，因?yàn)樗浅鲇谏屏家庵镜恼n題；藝術(shù)工作、優(yōu)律詩(shī)美和運(yùn)動(dòng)課，還有手工和生活知識(shí)等。可惜由于個(gè)別的因素這種理想的課程安排不一定經(jīng)常被實(shí)現(xiàn)和執(zhí)行。然而了解其重要性的人，將會(huì)全力以赴去實(shí)現(xiàn)所有可能的部分。其次我們重視關(guān)于在神經(jīng)活動(dòng)和環(huán)境適應(yīng)基本的節(jié)奏，在安排課程的時(shí)候不只該考慮二十四小時(shí)的節(jié)奏，還得考慮每個(gè)星期、每個(gè)月和每年的節(jié)奏。在時(shí)間生物學(xué)和節(jié)奏研究中，一星期節(jié)奏已經(jīng)被證實(shí)為再生作用節(jié)奏和復(fù)原的治療節(jié)奏(Regeneration-und reaktive Heilungsrhythmik)。

　　事實(shí)上，現(xiàn)今的一周五天工作日會(huì)干擾健康的內(nèi)在節(jié)奏。因?yàn)槲逄旃ぷ魅盏墓?jié)奏加上一個(gè)重新開(kāi)始的二天節(jié)奏和一周七天的節(jié)奏是迥然不同的。可惜全球普遍的學(xué)校生活都從一個(gè)星期六天改變成五天，而沒(méi)有人探究過(guò)，這樣的改變對(duì)于學(xué)生和老師的健康造成什么影響。很遺憾的是，有一份沒(méi)有對(duì)外公開(kāi)的，針對(duì)航空駕駛員的研究報(bào)告證明：在長(zhǎng)周末生病的幾率或周末過(guò)后的缺席幾率，和一周五個(gè)工作日或者六個(gè)工作日持續(xù)工作時(shí)的缺席幾率相比，有顯著的不同。1

　　1　在周末過(guò)后的生病幾率比五個(gè)工作日或六個(gè)工作日中還高(根據(jù)Klemp統(tǒng)計(jì)，未公開(kāi)出版)。

　　然而到現(xiàn)在我們還沒(méi)看到有關(guān)于這個(gè)主題的研究行動(dòng)，因?yàn)榇蠖鄶?shù)的家長(zhǎng)、老師和學(xué)生都已經(jīng)認(rèn)為長(zhǎng)周末是理所當(dāng)然的。而這樣的研究統(tǒng)計(jì)事實(shí)上是迫切需要被公開(kāi)出來(lái)的！

　　如果你對(duì)于孩子成長(zhǎng)和發(fā)展期中內(nèi)在節(jié)奏的照顧的重要性足夠了解的話，并且希望你的孩子以后擁有可以掌握一個(gè)健康系統(tǒng)，并且足以承受壓力的能力，你可以嘗試做以下的調(diào)整：在五個(gè)工作日中盡可能給孩子很少的家庭作業(yè)，讓學(xué)生有足夠的自由時(shí)間。可是先決條件必須是在周六上午，讓孩子早上一如平常在同一個(gè)時(shí)間起床，然后在家自己或者以小組方式一起完成他們的功課，之后再輕松地享受第七天(周日)的休息，以這樣六個(gè)工作日加上一個(gè)休息日的節(jié)奏方式來(lái)結(jié)束一周。

　　“一次不算數(shù)”，這正是節(jié)奏研究的嚴(yán)格法則。因?yàn)橐淮涡缘幕顒?dòng)不能對(duì)生理節(jié)奏產(chǎn)生影響，是無(wú)效的。只有第二次，重復(fù)幾次節(jié)奏性才開(kāi)始建立，而且也才能以一種深入的方式對(duì)于生活制度產(chǎn)生影響。一次性的事件必須借由器官的節(jié)奏功能定律(Funktionsordnung)的幫助加以規(guī)則化，相反的，重復(fù)性的事件能自然地影響節(jié)奏性功能法則，并且也可以發(fā)揮它改變的可能性。

　　而有關(guān)每月的節(jié)奏，是很有趣的。正如斯坦納在上面的一段話中指出的四星期的節(jié)奏或者四至五星期的節(jié)奏。大家都很清楚在生理節(jié)奏研究中，再制造節(jié)奏(比如女性經(jīng)期和休息節(jié)奏)雖然是四個(gè)星期的節(jié)奏，然而每個(gè)月過(guò)后大約需要一至二星期的恢復(fù)和穩(wěn)固完全成功的再生作用。第二個(gè)月的節(jié)奏當(dāng)然會(huì)更加增強(qiáng)在第一個(gè)月節(jié)奏中所建立的。

　　有趣的是，斯坦納不只談到兩個(gè)小時(shí)加上“適當(dāng)短暫的休息”，而且指出八點(diǎn)到十一點(diǎn)這個(gè)時(shí)段。他想象的圖像是：每天班導(dǎo)師能有足夠的時(shí)間安靜地帶領(lǐng)孩子們進(jìn)入某個(gè)領(lǐng)域，且能和他們一起進(jìn)入密集的學(xué)習(xí)過(guò)程。

　　實(shí)際上會(huì)是什么樣子？如果從8：00到11：00進(jìn)行周期主要課程，而科任課程的主題素材也可融入正在進(jìn)行的主課程的話，那么，同一個(gè)課程題材可以由各種不同方面的深入而得以更加充實(shí)，而且每一位科任老師都可以被一起合作。總之，如上述這樣的課程，和一般那種每天都有不同課程頻繁變換的教學(xué)方式，比較起來(lái)的話，前者較具連續(xù)性，較具趣味性，也比較符合生命原則。同時(shí)比較確定的是，老師可以很有意識(shí)地縱覽他的學(xué)生在一天中所學(xué)習(xí)到的，清楚次日該如何適當(dāng)?shù)剡B接下去。另一方面，由于這種對(duì)一個(gè)班級(jí)的密集照顧，師生雙方都必須為追求完美的師生關(guān)系而努力。因?yàn)槿绻麕熒P(guān)系很糟糕的話，每個(gè)多余的小時(shí)對(duì)老師或者對(duì)學(xué)生當(dāng)然都是一種痛苦煎熬。因此參與華德福學(xué)校老師的訓(xùn)練研習(xí)，是很重要的，而且新上任的老師必須經(jīng)常被安排去進(jìn)修和實(shí)習(xí)。

　　確認(rèn)一年的學(xué)習(xí)目標(biāo)是為了培養(yǎng)一年的節(jié)奏感，每年的節(jié)日慶典和特定的紀(jì)念日和某人的生日或者忌日都應(yīng)該特別重視。最后，還有對(duì)于夜晚休息力量的認(rèn)知，以及相信所有學(xué)習(xí)過(guò)的東西在夜晚睡眠中繼續(xù)進(jìn)行深入和鞏固的工作，這都是屬于節(jié)奏培養(yǎng)的意識(shí)工作。

　　4.幼兒時(shí)期和學(xué)齡前時(shí)期的促進(jìn)健康之教育

　　彼得·朗(Peter Lang)

　　面臨危機(jī)的童年

　　瑞典的教育家和國(guó)家議員Ellen Key于1899年12月在她的演講中曾經(jīng)要求并希望：20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)。孩子的需求和興趣應(yīng)該被重視和實(shí)現(xiàn)。而現(xiàn)在，20世紀(jì)已經(jīng)過(guò)去了，一個(gè)新的紀(jì)元開(kāi)始了，正是一個(gè)很好的機(jī)會(huì)讓我們來(lái)檢視一下上世紀(jì)的成果。

　　首先我們看見(jiàn)正面的成果：在所謂的工業(yè)國(guó)家中上個(gè)世紀(jì)醫(yī)學(xué)的供應(yīng)和照料確實(shí)得到很多改善。幾乎所有的孩子都可以上學(xué)，而且也有繼續(xù)升學(xué)進(jìn)修的可能性。孩子們享有權(quán)利，并可受到保護(hù)，免于國(guó)家獨(dú)裁專制的傷害。一個(gè)國(guó)際性的世界兒童輔導(dǎo)組織(die UNESCO國(guó)際教科文組織)成立了。在許多民族群體中醞釀出了一種意識(shí)：孩子的童年是一個(gè)值得保護(hù)的寶物。

　　然而，我們毫無(wú)理由因著上述這些成就而感到滿足。根據(jù)聯(lián)合國(guó)的報(bào)告，每天全世界有4萬(wàn)以上的兒童死于饑餓和疾病，戰(zhàn)爭(zhēng)、傳染病，還有日益增多的貧窮威脅著全世界數(shù)百萬(wàn)的兒童。

　　即使在和平富裕的國(guó)家里，孩子們的發(fā)展機(jī)會(huì)也并不如想象得那么好。在這些國(guó)家里我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于童年的侵犯事件經(jīng)常是無(wú)聲地一再發(fā)生，幾乎涉及所有的生活領(lǐng)域及社會(huì)的、政治的和私人的各個(gè)層面。孩子的需求似乎陷入被忽視的地位，甚至完全地被遺忘。兒童如同老人、殘障者，在城市的形象中越來(lái)越被排擠出來(lái)，汽車(chē)、混凝土和噪音敏感的鄰居經(jīng)常占有優(yōu)先權(quán)利。日益增加的群眾失業(yè)問(wèn)題和較大民族組群的缺乏融合問(wèn)題，直接影響兒童的生活和發(fā)展條件。

　　人類(lèi)的最初生命期(童年)的自我法則和特性受到重視和認(rèn)同，在教育史中一直是一條漫長(zhǎng)道路。直到19世紀(jì)中期，(至少在中歐地區(qū))“童年”才變成社會(huì)的思想。但是現(xiàn)在看起來(lái)，即便是在現(xiàn)代化的幌子下，“童年”這個(gè)獨(dú)立的意義又被排擠回去了，事實(shí)在威脅著“童年消失”(Verschwinden der Kindheit)的重新出現(xiàn)。

　　兒童和青少年經(jīng)常被當(dāng)作成人一般地對(duì)待，消費(fèi)時(shí)代和媒體時(shí)代早已經(jīng)在他們身上發(fā)現(xiàn)了可得利益，還有經(jīng)由社會(huì)從下到上富裕的重新分配，童年受到不斷的威脅：到處產(chǎn)生了新的兒童貧窮(Kinderarmut)。

　　于是21世紀(jì)，我們面臨一項(xiàng)新的任務(wù)，就是該徹底地創(chuàng)造一個(gè)兒童新的紀(jì)元：讓孩子的發(fā)展法則和有助于孩子生活條件的林林總總，應(yīng)永續(xù)性地受到保護(hù)、重視和付諸實(shí)現(xiàn)。

　　華德福幼兒園的歷史和發(fā)展以及國(guó)際性聯(lián)盟

　　斯坦納說(shuō)過(guò)：“基本上，到現(xiàn)在為止，我們的小學(xué)也如其他學(xué)校一樣接受所有學(xué)生入學(xué)。當(dāng)孩子經(jīng)歷過(guò)他的模仿期，我們就可以開(kāi)始接受他來(lái)入小學(xué)。可是如果我們?cè)趦和淖畛跗吣曛芯湍軒Ыo他們一些什么，將是更美好的。”(1920年6月23日演講)

　　“……因此對(duì)我來(lái)說(shuō)，我們斯圖加特華德福學(xué)校只能接受在中歐被視為已達(dá)到學(xué)齡且有入學(xué)義務(wù)的孩子，一直是一個(gè)特別的痛苦。”(1921年12月21日演講)

　　以上的這兩段話不僅指出華德福教育應(yīng)該在小學(xué)之前實(shí)踐的重要性，而且很清楚的是，他在20世紀(jì)初期就已經(jīng)道出了一種適合幼兒的學(xué)前教育是無(wú)比重要的。

　　斯坦納去世之后，1926年，格呂麗烏斯女士(Elisabeth v. Grunelius)在斯圖加特華德福學(xué)校中成立了第一所華德福幼兒園。接著在其他城市也成立了一些華德福幼兒園。然而接下來(lái)的發(fā)展卻在1933年受到國(guó)家主義對(duì)于華德福教育的禁止和第二次世界大戰(zhàn)的阻礙而停止。

　　二戰(zhàn)之后，華德福教育家Klara Hattermann在德國(guó)的漢諾威成立了一個(gè)社團(tuán)(幼兒園教師、學(xué)校教師和醫(yī)生)以斯坦納的人類(lèi)學(xué)為基礎(chǔ)，發(fā)展了幼兒園的方法和教學(xué)法以及家長(zhǎng)工作。從此以后華德福幼兒園的數(shù)量日益增加。

　　20世紀(jì)50年代末期和60年代初期在世界許多國(guó)家對(duì)于幼兒童年的侵犯達(dá)到最高峰。

　　1956年那時(shí)候的前蘇聯(lián)成為最先把人造衛(wèi)星帶入地球軌道里的國(guó)家，這個(gè)技術(shù)成就在西方世界不僅在軍事和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中引起一陣震驚的波濤，而且還深刻影響到兒童教育和培養(yǎng)的理解，特別是在學(xué)前教育中。

　　西方世界每個(gè)國(guó)家都開(kāi)始嘗試著要超越蘇聯(lián)的科技領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)，一方面通過(guò)強(qiáng)制的軍事和經(jīng)濟(jì)的努力來(lái)彌補(bǔ)和追趕，另一方面在幼兒的教育和培育中一種片面的認(rèn)知，以發(fā)展兒童潛能目標(biāo)的看法成為中心思想。幼兒園的學(xué)校化和入學(xué)年齡的提前都被視為當(dāng)代的教育政策目標(biāo)。

　　為了對(duì)抗這種種對(duì)幼兒童年的侵犯，Klara Hattermann，Helmut v. Kügelgen等人成立了華德福幼兒園國(guó)際聯(lián)盟。家長(zhǎng)、幼兒園教師和學(xué)校教師在70和80年代給當(dāng)時(shí)德國(guó)的教育政策者一個(gè)正確答復(fù)是：他們將成立更多的華德福幼兒園和學(xué)校。

　　自從“鐵幕”事件，在1945年整個(gè)歐洲分成兩半，而自1990年起在昔日的東歐地區(qū)，幾乎所有的國(guó)家都開(kāi)始了不斷成立華德福幼兒園和學(xué)校的一股風(fēng)潮。國(guó)際華德福幼兒園聯(lián)盟賦予自己的任務(wù)是推廣并支持世界性華德福教育和促進(jìn)華德福幼兒園教師的專業(yè)交流等等，聯(lián)盟和每個(gè)地區(qū)華德福學(xué)校運(yùn)動(dòng)也有密切的合作。

　　而32個(gè)國(guó)際經(jīng)濟(jì)和發(fā)展組織(OECD)國(guó)家經(jīng)常性地提出了所謂的Pisa研究(Programme for International Student Assessment)，參與的各個(gè)國(guó)家學(xué)生國(guó)際性的成績(jī)比較，在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的研究報(bào)告中，德國(guó)學(xué)生的成績(jī)?cè)谙噍^之下表現(xiàn)很差。

　　這個(gè)事實(shí)導(dǎo)致了過(guò)去幾年再度出現(xiàn)重大的教育政策討論和結(jié)果，在很多方面卻忽略了孩子們基本的需求，比如：重新提到入學(xué)年齡的提前問(wèn)題和最后一年幼兒園的學(xué)校化趨勢(shì)，還有中學(xué)提前一年畢業(yè)等等。

　　不過(guò)一個(gè)由德國(guó)達(dá)姆施塔特(Darmstadt)技術(shù)大學(xué)在2005年11月提出的一份關(guān)于入學(xué)年齡與學(xué)生成績(jī)關(guān)系的研究結(jié)果顯示：“依照目前的規(guī)定七歲入學(xué)的孩子比起六歲就入學(xué)的孩子，長(zhǎng)時(shí)間來(lái)看擁有較多益處。較年長(zhǎng)的一年級(jí)學(xué)生由于其成熟度的先決條件，他們?cè)谒哪曛频男W(xué)后證明出明顯的較好的閱讀能力，因此進(jìn)入文科中學(xué)的幾率較高。這些結(jié)果證明提前入小學(xué)年齡的政策是值得疑慮的。”(P.A. Puhani/M. Weber：Does The Early Bird Catch The Worm？TU Darmstadt，11/2005)

　　那份國(guó)際成績(jī)Pisa研究的價(jià)值很顯然是有限的。那些以完全不同的教育和培育方法的國(guó)家能夠名列前茅，如果我們仔細(xì)地觀察他們幼兒教育的內(nèi)容安排，可以發(fā)現(xiàn)在那些所謂“頂尖國(guó)家”的孩子們很早就受到學(xué)校式的訓(xùn)練，并且在幼兒園中就已經(jīng)接受了強(qiáng)烈的認(rèn)知取向教育。而在其他國(guó)家孩子們晚一年入小學(xué)，還可以留在幼兒園，擁有充分的游戲時(shí)間來(lái)發(fā)展他們的能力。基本上質(zhì)疑的是，我們是否能僅以O(shè)ECD設(shè)計(jì)出的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)完全不同教育制度下的學(xué)生成績(jī)？

　　顯而易見(jiàn)的是，每個(gè)人的天賦、興趣和能力，比如想象力、游戲喜悅感和社會(huì)能力在這個(gè)評(píng)量中都沒(méi)有被納入必要考慮，而它們對(duì)于往后的生命成功與否卻具有不可度量的影響，而且根本是毋庸置疑的。

　　總而言之，教育和培育的問(wèn)題不只在于“什么”，更重要的是“如何”，也就是說(shuō)：兒童和青少年如何能經(jīng)驗(yàn)一種有質(zhì)量的生活？

　　耐力研究(Resilienzforschung)和健康原理學(xué)(Salutogenese)(相對(duì)于病理學(xué))結(jié)果的轉(zhuǎn)化

　　1986在烏克蘭的車(chē)諾比(Tschernobyl)發(fā)生的核子災(zāi)難震撼了無(wú)數(shù)的歐洲人，尤其深刻地影響到他們對(duì)于生命感和現(xiàn)代社會(huì)生活危機(jī)的省思。同年在德國(guó)Ulrich Beck寫(xiě)了一本書(shū)《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)》(Risikogesellschaft)，書(shū)中道出了現(xiàn)代社會(huì)中普遍的生活危機(jī)和發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)。

　　Beck書(shū)中描述的危機(jī)一方面是全球化破壞環(huán)境的文明結(jié)果，另一方面又指出“導(dǎo)致現(xiàn)代生活危機(jī)的，是現(xiàn)代社會(huì)被迫的個(gè)人主義過(guò)程的結(jié)果，此過(guò)程迫使每個(gè)個(gè)人去導(dǎo)演自己的傳記，因此經(jīng)常被迫必須去面對(duì)冒險(xiǎn)性的決定并且必須自己找到理由”。

　　這同時(shí)也為每個(gè)個(gè)人開(kāi)啟了“勝利扉頁(yè)”，創(chuàng)造了一個(gè)史前未有的自我決定的高標(biāo)準(zhǔn)，而相反的，在“危機(jī)扉頁(yè)”上，通過(guò)世界性的群眾失業(yè)、貧窮化和嚴(yán)重的災(zāi)難性的流行性傳染疾病(比如艾滋病等)和其對(duì)兒童、青少年的直接影響，現(xiàn)代人正經(jīng)歷著根本的大改變。

　　在此要介紹一個(gè)所謂的耐力研究(Resilienzforschung)。“Resilienz”是從英文resilience而來(lái)的。原是精力、張力、靈活性、彈性、耐力的意思，在人文科學(xué)中普遍被稱為“人的能力”，即勇于面對(duì)充滿壓力的生活逆境之能力，不會(huì)被壓力征服，也不會(huì)被不幸的災(zāi)難和失敗擊退的能力。1

　　基于這個(gè)背景，關(guān)于孩子的發(fā)展和教育，現(xiàn)代耐力研究提出兩個(gè)基本的問(wèn)題：

　　1)哪些實(shí)力和能力最可能幫助孩子面對(duì)危險(xiǎn)的時(shí)候也可以正面發(fā)展？也就是說(shuō)：在身體、心魂的、靈性的層面都可能健康地發(fā)展？

　　2)如何通過(guò)教育來(lái)增強(qiáng)孩子抵抗逆境的力量？

　　然而，更廣泛的問(wèn)題是：健康是如何形成的？盡管生活中存在許多危機(jī)和危險(xiǎn)，為什么大部分的人還是健康的呢？由于科學(xué)界很少重視并研究健康的人，Abraham Maslow(20世紀(jì)影響深遠(yuǎn)的心理學(xué)家之一)便開(kāi)始在健康的人身上去探究健康的本質(zhì)是什么。他同時(shí)也在自己的診所診斷精神創(chuàng)傷的患者，即那些在1933至1945年間經(jīng)驗(yàn)過(guò)德國(guó)納粹集中營(yíng)地獄生活的人。其研究結(jié)果令人矚目的是：其中很多患者之所以幸存，并不是因?yàn)樗麄儞碛刑貏e粗壯的身體構(gòu)造，而是當(dāng)他們陷于集中營(yíng)的恐怖時(shí)，憑借著他們內(nèi)心擁有心靈的、藝術(shù)的、宗教的、精神的和社會(huì)的價(jià)值觀，并且在其中發(fā)現(xiàn)一股力量和精神支持，得以克服和超越那恐怖殘酷的現(xiàn)實(shí)。

　　Maslow在致力探究健康本質(zhì)的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)了健康的人確實(shí)是“異于常人的，在某些方面甚至和一般人有驚人的不同之處”。2

　　根據(jù)Maslow的描述，健康的人具有以下的特征：

　　●  他們對(duì)于現(xiàn)實(shí)擁有較好的認(rèn)識(shí)。

　　●  他們能夠接受自己、別人和大自然。

　　●  他們擁有自然、自發(fā)自動(dòng)、單純簡(jiǎn)樸的性情。

　　●  他們是自主積極的。

　　●  他們擁有用不完的價(jià)值觀，也就是說(shuō)對(duì)于生命的財(cái)富可以崇敬、喜悅和

　　1　G.Opp/M.Fingerle/A.Freytag［Hrsg.］：Was Kinder st.rkt—Erziehung zwischen Risiko und Resil-ienz，München/Basel，1999.

　　2　節(jié)錄于其著作《動(dòng)機(jī)和人格》，(Motivation und Pers.nlichkeit)，1977。贊賞并懂得珍惜。

　　●  他們擁有團(tuán)隊(duì)精神。

　　●  他們擁有民主的特性結(jié)構(gòu)。

　　●  他們擁有一種強(qiáng)烈的倫理天性。

　　●  他們的幽默是富有哲理的，不是諷刺、有敵意的。

　　●  健康的人，毫無(wú)例外都是想象力豐富且有創(chuàng)意的。

　　這些正面的人格特性和行為方式自然引發(fā)了我們對(duì)兒童教育目標(biāo)和方法的思考。Maslow的后人，醫(yī)學(xué)社會(huì)家Aron Antonovsky，1923年生于美國(guó)，1994年死于以色列。他可謂是現(xiàn)代的健康原理之父(der Vater der Salutogenese)，他所提出對(duì)于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)思考的基本批評(píng)在于：傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)僅僅專注于如何避免病原或者如何與其對(duì)抗，而相反的，對(duì)于促進(jìn)健康的力量和健康的來(lái)源很少投入關(guān)注。

　　如果我們綜合Antonovsky提出的健康原理原則，可以將其分為三種要求，它們應(yīng)該被視為促進(jìn)健康生命塑造的基礎(chǔ)：

　　●  可以理解的能力(Verstehbarkeit)，就是把自己和世界視為可以理解的，可以學(xué)習(xí)的去經(jīng)歷。

　　●  可以掌握的能力(Handhabbarkeit)，就是獲得信賴自己行動(dòng)能力和基本能力，可以掌握自己的生命，或者借助別人而掌握自己的生命。

　　●  合理的、有意義性(Sinnhaftigkeit)，就是能將生命的經(jīng)驗(yàn)賦予意義，而且能明智地領(lǐng)悟出其中道理。

　　這三個(gè)基礎(chǔ)如果能變成一個(gè)人的能力，就正如Antonovsky把它們稱為統(tǒng)合感覺(jué)(Koh.renzgefühl)和統(tǒng)合意識(shí)(Koh.renzsinn)：一個(gè)人能夠經(jīng)驗(yàn)自己和他的環(huán)境之間存在一個(gè)“有意義的關(guān)聯(lián)”。認(rèn)清自我和生活環(huán)境，成為生命意義的創(chuàng)造者，去經(jīng)驗(yàn)內(nèi)心的支柱和依憑，如此才得以有機(jī)會(huì)，讓自己成為在身體、心靈、精神和社會(huì)層面都較健康的人，并且不會(huì)輕易被生活的逆境或困難而擊敗。而在華德福教育中以及在它對(duì)人類(lèi)本質(zhì)理解的基礎(chǔ)中，有哪些促進(jìn)健康(salutogenetische)或合乎健康原理的特征是明顯可見(jiàn)的？通過(guò)游戲獲得統(tǒng)合感覺(jué)(durch Spielen zum Koh.renzgefühl)

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